In gesprek over onzekerheid: mindset in dansimprovisatie

Foto: Mohamed Rabea | Danser: Ilja Geelen

WERKPLEZIER & DIDACTIEK | Dansdocent Alina Jacobs krijgt vaak te maken met (volwassen) leerlingen die onzeker worden van dansimprovisatie. In haar vorige artikel deelde ze hoe de lesmethode Lex Padilla Dance Concept® haar helpt om deze leerlingen te begeleiden. In dit artikel deelt Alina haar eigen inzichten en tips vanuit haar praktijkervaring. Ze vertelt welke gesprekken integraal onderdeel uitmaken van haar lessen en deelt interventies die je kunt toepassen wanneer je leerlingen tijdens het improviseren vastlopen en piekeren.

Onzekerheid benoemen als startpunt

Toen ik begon met lesgeven in danstechniek en improvisatie in Nederland werd ik verrast door hoe onzeker mijn volwassen leerlingen zich voelden tijdens het improviseren. Zelf heb ik van jongs af aan les gehad volgens de methode Lex Padilla Dance Concept® (LPDC) waarin improvisatie juist centraal staat - als doel op zich én als middel om dansvaardigheden te leren. In mijn vorige artikel deelde ik hoe deze methode kan helpen om leerlingen met meer zelfvertrouwen te laten improviseren, terwijl ze tegelijkertijd werken aan creativiteit, danstechniek en lichaamsbewustzijn.

Net zoals bij elke andere methode geldt dat de docent hier een eigen kleur aan geeft. Daarom deel ik nu graag wat meer over hoe ik persoonlijk de methode toepas, en welke tools en gewoontes ik heb ontwikkeld voor het begeleiden van beginnende leerlingen in het ontwikkelen van hun zelfvertrouwen. Daarin zijn drie onderdelen voor mij belangrijk, die ik in dit artikel zal uitwerken:

Voorbereiding van de mindset: Bij nieuwe leerlingen deel ik altijd bepaalde kennis over psychologie, waarvan ik heb gezien dat die leerlingen op hun gemak stelt en hen helpt om hun eigen proces te begrijpen.
Feedback: De manier waarop ik mijn feedback opbouw en doseer speelt een grote rol in het zelfvertrouwen van de leerling. Mijn manier van feedback geven is voor een deel afgeleid uit LPDC, maar ik heb hierin mijn eigen gewoontes en tussenstapjes ontwikkeld.
Interventies: Ik heb inmiddels een verzameling aan interventies om in te zetten wanneer leerlingen vastlopen. Hiervan deel ik verderop een paar concrete voorbeelden die je kunt overnemen in je les.

1 | Voorbereiding van de mindset

Er stromen regelmatig nieuwe leerlingen in in mijn bestaande groep. Omdat ik veel vanuit improvisatie werk, is er in de groep ruimte voor nieuwe leerlingen met minder dansachtergrond. Iedereen kan uitgedaagd (blijven) worden op hun eigen niveau. Door die regelmatige instroom heb ik inmiddels een goed beeld van welke informatie voor nieuwe leerlingen behulpzaam is om van begin af aan mee te nemen - zonder hen te overweldigen. Daarbij maak ik bewust gebruik van de rest van de groep die op deze manier hun eigen kennis opfrissen, worden aangemoedigd om terug te blikken op hun eigen vooruitgang, en de nieuwe leerling warm verwelkomen door hun eigen kwetsbare herinneringen te delen.

Je bent niet de enige
Heb ik een nieuwe leerling, dan ga ik aan het begin van de les in gesprek met de hele groep. Ik deel met ze dat er een hoge waarschijnlijkheid bestaat dat ze tijdens mijn les in hun hoofd vast komen zitten, dat ze met oordelen over zichzelf en hun dansinterpretaties komen te worstelen. Door dit met de hele groep te doen geef ik de boodschap mee: je bent niet de enige die onzeker is. Graag laat ik dan ook oud-leerlingen hun ervaring met de nieuwe leerlingen delen. Die normalisering haalt veel spanning van het individu en maakt dat leerlingen het later in de les makkelijker durven aan te geven als ze vastlopen. Zo vertelde een ervaren leerling onlangs tegen een nieuwe leerling:

“In het begin ging ik regelmatig lachen tijdens improvisatie en bleef ik me vooral in bewegingen uitdrukken die ik al kende. Ik realiseerde eerst niet dat ik hiermee compenseerde dat ik me onzeker voelde. Met de hulp van Alina ging ik mezelf steeds meer serieus nemen in het ontdekken van mijn eigen bewegingen waardoor het lachen als compensatie minder werd en ik meer in mijn dansbeleving terechtkwam. Het was geen makkelijk proces maar ik ben heel blij dat ik dit heb geleerd en nu met meer diepte en veelzijdigheid mezelf in de dans kan ontdekken.”

Schaamte en zelfkritiek groeien in stilzwijgen. Door onzekerheid te verwoorden, verplaats je het van een individueel probleem naar een gedeeld leer-fenomeen. Dat is de mentale ruimte waarin nieuwsgierigheid kan ontstaan.

Het brein in improvisatie
In zo’n gesprek deel ik ook informatie over hoe ons brein werkt, zodat leerlingen begrijpen waarom ze onzeker zijn. Wanneer je weet dat onzekerheid voortkomt uit een natuurlijk proces van zelfbescherming, kun je het makkelijker accepteren en uiteindelijk loslaten.

Ik vertel mijn leerlingen dan ook: ons brein kiest van nature voor veiligheid, herkenbaarheid en voorspelbaarheid. Nieuwe situaties en niet-weten zijn voor het brein spanningsvol. Hierbij hoort ook de wens om bij een groep te behoren, want sociaal buitengesloten worden betekende vroeger in onze evolutie een verhoogd risico op gevaar of zelfs de dood. Hoewel ons fysieke overleven in de huidige maatschappij zelden in gevaar is, reageert ons brein nog steeds volgens oude patronen en probeert ons in een bekend kader te houden (Baumeister & Leary, 1995; Barrett, 2017). Tel daarbij op al je persoonlijke herinneringen aan uitsluiting, niet begrepen worden, op je vingers worden getikt omdat je te druk of te gek doet of, als je veel danservaring hebt, strenge technieklessen waarin de focus ligt op het passen binnen één duidelijke norm. Niet verbazingwekkend dat je brein is geprogrammeerd tot de setting ‘doe maar normaal, dan ben je al gek genoeg’.

Improvisatie vraagt juist om het tegenovergestelde: exploratie, loslaten van controle en het betreden van onbekend terrein. Voor het brein voelt dit als een risico. Het is dus logisch dat jouw brein je terug wil sturen richting het bekende en veilige – en dat doet het vaak via zelfkritiek. (Gilbert, 2009). Denk aan gedachten als: ‘dit kan ik niet’, ‘iedereen kijkt’, ‘dit is niet goed genoeg’, en ‘dit ziet er zeker niet mooi uit’..

Met deze kennis over de neiging van het brein moedig ik mijn leerlingen aan om de onzekerheid, nervositeit of angst bewust waar te nemen maar niet de leiding te laten nemen over hun gedrag. Ik vraag ze om juist dan voor het nieuwe te kiezen. Een beperkte dosis angst wordt zo een kompas dat je vertelt wanneer je uit je comfortzone treedt, en wanneer je dus kunt groeien. Ik laat mijn leerlingen weten dat mijn voorkeur ernaar uitgaat dat ze in elke opdracht er volledig voor gaan en alle mogelijkheden testen, ook als ze daardoor letterlijk of figuurlijk onderuit gaan. Dat heb ik veel liever dan dat zij zichzelf inhouden en al voordat ze bewegen zichzelf beginnen te censureren.

Met de tijd helpt deze kennis leerlingen om te herkennen dat hun innerlijke commentaar niet de waarheid is, maar slechts een beschermingsreflex - ooit van levensbelang maar nu niet nodig. Want in mijn studio ben je veilig.

Verantwoordelijkheid van de groep
Tot slot benoem ik in dit inleidende gesprek de collectieve kracht en verantwoordelijkheid van de groep. Ik beschrijf het als een soort domino effect: durft één persoon vrij te exploreren en ruimte in te nemen dan is dit inspiratie voor een ander, die weer een volgende inspireert, etc. Dat geldt zowel voor het innemen van de fysieke ruimte als ruimte geven aan emoties. Hoe meer de groep een sfeer neerzet die niet-weten en nieuwsgierigheid als beginpunt neemt, hoe meer elk individu in de groep zich vrij kan voelen om te exploreren.
Hierdoor draait de betekenis van sociaal wenselijk gedrag om. In plaats van inhouden en aanpassen om de groep niet te verstoren, is het in mijn les juist sociaal wenselijk om ruimte in te nemen, zichtbaar te zijn en zo elkaar te inspireren.

Door het delen van deze informatie communiceer ik de gedragscodes voor mijn les. Ik maak duidelijk wat er in mijn lessen belangrijk is en wat ik van leerlingen verwacht. Iets wat in technieklessen vaak voor lief wordt genomen! Maar ook daar kan het duidelijk uitspreken van verwachtingen enorm helpen bij het creëren van een veilige leeromgeving. Bijvoorbeeld om eerlijker te beoordelen door van tevoren aan te kondigen waarop je precies beoordeeld. Maar ook om neurodiverse leerlingen te begeleiden, zoals Jacqueline en Tobias uitleggen in hun artikelen gebaseerd op hun eigen ervaringen als danser met autisme.

Reflectievragen
Om te zorgen dat de informatie uit het inleidende gesprek echt blijft hangen, kom ik gedurende de komende les(sen) op deze onderwerpen terug door middel van reflectie. Zo blijven leerlingen bewust aan de slag gaan met het ontwikkelen van een nieuwsgierige, dappere mindset. Ik laat bijvoorbeeld leerlingen eerst in tweetallen reflecteren op hun eigen improvisatieproces. De belangrijkste uitkomst daarvan mogen ze vervolgens in een kort groepsgesprek delen. Soms laat ik leerlingen twee à drie kernwoorden noteren om hier op een later moment, bijvoorbeeld aan het eind van de les of het lesblok, op terug te blikken. Vragen waarop ik leerlingen laat reflecteren, zijn:

Welke gedachten merk je op als je je onzeker voelt binnen improvisatie? Wat doen die met je lichaam?
Hoe zou je je voelen als je wél helemaal vrij zou durven bewegen? Hoe zou dat eruitzien?
Welk oordeel over jezelf zou je (tijdelijk) mogen parkeren om vrijer te improviseren?
Als je terugkijkt op je ontwikkeling: wat is er al veranderd, en waardoor?

2 | Onzekerheid verhelpen door aangepaste feedback

Binnen lessen volgens het Lex Padilla Dance Concept® speelt kennisoverdracht een belangrijke rol. Hierbij gaat het om twee soorten kennisoverdracht: kennisoverdracht in de vorm van feedback en kennisoverdracht van achtergrondinformatie om het referentiekader te vergroten (Jacobs 2019). In de context van dit artikel is vooral de eerste vorm van kennisoverdracht interessant. Feedback geven vindt in LPDC plaats door middel van verbale uitleg, een voorbeeld door de docent, aandachtig kijken naar voorbeelden van medeleerlingen, of sensorisch door aanraking van de docent (Jacobs 2019). Deze feedback betrekt zich op de danselementen: tijd, kracht, vorm, ruimte, de interactie met mededansers of de relatie met de muziek (Ercenk-Heimann & Temme, 2017).

Hier deel ik graag hoe ik mijn feedback opbouw in verschillende fases om leerlingen in hun kracht te zetten binnen dansimprovisatie.

Fase 1: Leerhouding
Bij beginnende leerlingen geef ik vooral feedback over de manier waarop ze een nieuwe opdracht aangaan. Ik kijk bijvoorbeeld naar: durven ze te proberen? Blijven ze met hun aandacht erbij? Nemen ze zichzelf serieus? Als ik dit zie dan benadruk ik dit positief. Ik zeg dan dingen als:

‘Super, hoe je tijdens de hele opdracht met je aandacht erbij bleef en nieuwsgierig bleef onderzoeken.’
‘Heel goed, hoe je nieuwe bewegingen ging proberen en ging testen wat mogelijk is.’

Deze feedback sluit aan op de gedragcodes die in het inleidende gesprek zijn gezet. Het biedt een spiegel van de werkhouding van leerlingen, passend bij de verwachtingen die in het gesprek zijn geschapen (overgave, risico nemen, nieuwsgierigheid).

Fase 2: Verdiepen van sensaties
Na een tijdje voeg ik feedback toe die gaat over de taak zelf. Ik formuleer die niet zozeer als opdracht met één juist resultaat, maar meer richting een onderzoeksvraag die uitnodigt tot het verdiepen van de exploratie. Bijvoorbeeld:

‘Probeer eens of je jouw arm nog wat zachter kunt bewegen.’
‘Kun je jouw lichaam nog wat meer aanspannen om te voelen wat het maximum zou zijn?’
‘Neem een moment rust tussendoor om waar te nemen waar je in de ruimte beweegt.’

Het gaat om feedback die voortbouwt op wat ze zelf al doen, zodat ze bewust worden van hun doen, daar meer vertrouwen in krijgen en het onderzoek gaan verdiepen.

Fase 3: De danselementen
Bij meer ervaring en vertrouwen in de groep word ik directer in mijn feedback. Ik kijk dan niet alleen naar hoe ze de opdracht aanpakken, maar ook of de uitkomst van hun dansinterpretaties past bij het lesonderwerp of doel van de opdracht. Hiervoor gebruik ik dan de danselementen als kader zodat de feedback concreet is en oordeelvrij.

Bijvoorbeeld: Ik geef een opdracht over bewegingskwaliteit. De opdracht is om een beweging vanuit één lichaamsdeel in te zetten. Ze herhalen de beweging waarbij ze iedere keer de spanning en intensiteit verhogen, tot ze hun maximum bereiken. Dan zetten ze na een diepe ademhaling een nieuwe beweging in om wederom de spanning en intensiteit te verhogen. Als docent weet ik in deze opdracht precies naar welke stappen ik kijk:

Benutten ze verschillende lichaamsdelen? (vorm)
Bewegen ze deze lichaamsdelen in verschillende richtingen? (ruimte)
Hebben ze een opbouw van zacht naar gespannen? (kracht)
Is dit altijd gekoppeld aan een stijging van tempo? Kunnen ze de stijging van spanning loskoppelen van het tempo, en de kracht-intensiteit behouden terwijl ze wisselen in tempo? (tijd)
Laten ze de spanning echt weer volledig los om terug te komen naar neutraal voordat ze opnieuw inzetten? (kracht)

Als het antwoord op een van de vragen ‘nee’ is, stuur ik bij. Ik spreek de vraag dan hardop uit of doe voorstellen hoe leerlingen hun exploratie nog verder kunnen verdiepen en verfijnen.

Visuele peer feedback
Op een gegeven moment laat ik leerlingen ook in twee groepen werken, zodat zij elkaars improvisaties kunnen observeren en daaruit inspiratie kunnen halen. Ze kunnen zichzelf zo ook spiegelen aan elkaar: wat doet de ander waarvan ik kan leren? Soms laat ik ze ook terugkoppelen aan elkaar wat ze hebben gezien. Daarbij geef ik duidelijke richtlijnen om te voorkomen dat feedback oordelend wordt of gekleurd door esthetische voorkeuren.

Onlangs gebruikte ik hiervoor een observatie-opdracht waarin groep A zich dansend (improviserend) door de ruimte verplaatste. Zij moesten daarbij visualiseren dat hun stappen lijnen op de vloer tekenden en zo een vorm schetsen. Groep B observeerde dit en tekende het ruimtelijke verloop van de danspartner op een vel papier.

Deze werkwijze maakte duidelijk dat de observerende groep de improvisatie niet beoordeelde, maar analyseerde en registreerde. Dit verlaagde de drempel voor het toonmoment aanzienlijk. Tegelijkertijd ontstond bij beide groepen een sterker bewustzijn van hoe de ruimte werd gebruikt. De dansende groep zag hun eigen ruimtelijke patronen terug in de tekeningen, terwijl de observerende groep actief inzicht ontwikkelde in de ruimtelijke keuzes van de dansers.

Soms dans ik voor ter inspiratie om opnieuw hun improvisatie te verfijnen. Zien hoe iemand dynamische contrasten toepast inspireert soms meer dan alleen horen wat je moet doen. En verbale feedback plaatst de focus van de leerlingen bovendien soms in hun hoofd, terwijl een visueel voorbeeld vaak dichter bij hun gevoel komt.

Timing en dosering
Bij het geven van feedback ben ik me ook bewust van het momentum van de groep. Komen ze zelf steeds dichter bij hetgeen wat ik met de opdracht van ze vroeg en is hun dansbeleving zichtbaar (in muzikaliteit, expressie, flow, concentratie)? Dan houd ik me op de achtergrond en geef ik weinig feedback. Maar als ik zie dat ze afdwalen van de taak, vastlopen in herhaling of te veel om zich heen kijken, onderbreek ik ze en geef ik feedback of hulp. Soms werkt het ook goed om de groep juist dan nog wat langer los te laten zodat ze over een drempel heen komen! Het verlangen om los te breken uit een herhaling kan ook tot nieuwe bewegingen leiden, omdat leerlingen uit verveling zelf op zoek gaan naar variatie in de danselementen (de beweging uitvoeren met meer of minder spanning, in een ander tempo, een andere richting, etc.). Naarmate ik mijn leerlingen en de groepsdynamiek beter ken, kan ik makkelijker inschatten wanneer ik moet loslaten of bijsturen.

Daarnaast is de uitvoering van de studenten ook een feedback naar mezelf toe als docent! Als ik zie dat nauwelijks iemand dichtbij het resultaat komt dat ik in mijn hoofd heb, dan realiseer ik dat mijn uitleg niet duidelijk genoeg was. Dit deel ik dan ook met de groep, zodat ze zien dat ik óók zoek en experimenteer.

3 | Interventies

Leerlingen van alle niveaus lopen weleens vast. Omdat ze een onzekere dag hebben, moe en ongeïnspireerd zijn, of omdat de opdracht té ver buiten hun comfortzone ligt. Voor deze momenten van ‘vastlopen’ heb ik inmiddels verschillende kleine interventies ontwikkeld die vaak helpen om terug in de onderzoekende, oordeelloze houding te komen. Deze tools noem ik ‘interventies’ omdat het vaak gaat om korte momentjes binnen een oefening of tussen twee oefeningen door. Volledige voorbeeldoefeningen deelde ik in mijn vorige artikel over Lex Padila Dance Concept. In dit artikel deel ik dus juist kleine ingrepen die je in elke dansles kunt toepassen op het moment dat je ziet dat een leerling vastloopt.

Veilig onzichtbaar
Uit mijn ervaring durven onzekere leerlingen zich meer uit te drukken als ze het gevoel hebben minder zichtbaar te zijn. De drempel om nieuwe bewegingen te durven testen is veel lager zonder sociale blik. Hier kun je op verschillende manieren gebruik van maken:

Laat de groep de opdracht beginnen met gesloten ogen op één plek in de ruimte. Zeg dat jij als docent óók je ogen sluit. Een doe dat ook, want als jij je niet aan je beloftes houdt is je les niet veilig!
Demp het licht zodat de ruimte intiemer voelt en iedereen minder zichtbaar is.
Laat leerlingen dicht bij de vloer exploreren: zittend of liggend voelen ze zich vaak minder kwetsbaar en blootgesteld aan elkaars blik dan staand.
Hetzelfde geldt voor de muur: dichtbij de muur dansen voelt meer beschermd dan in het midden van een open ruimte.

Het ‘in het hoofd-signaal’
Vraag leerlingen om tijdens het improviseren het moment dat zij zich voelen vastzitten ‘in het hoofd’ te markeren op de volgende manier:

Stop met bewegen, sluit de ogen, en doe de ‘3-4-5-ademhaling’: 3 tellen inademen, 4 tellen vasthouden, 5 tellen uitademen. Doe deze ademhaling drie keer. Open daarna je ogen weer en dans verder.

Deze interventie normaliseert vastlopen: leerlingen zien dat zij de tijd mogen nemen om ‘uit hun hoofd’ te komen en dat ook anderen om hen heen weleens vastlopen. De ademoefening reguleert hun zenuwen en bevordert de lichaamsgerichte concentratie. En het even mogen stoppen en ademen brengt leerlingen veel sneller terug in hun focus, dan wanneer ze zich tegen het vastlopen verzetten en daardoor juist alleen maar meer gaan piekeren. Een bijkomend voordeel is dat jij als docent goed kunt zien met welke oefeningen leerlingen moeite hebben, na hoeveel tijd ze afgeleid raken van de taak en dus waar ze begeleiding nodig hebben.

Ontladen: uitschudden en hoorbaar ademen
Supersimpel en het kost maar een paar tellen, maar een korte ‘reset’ kan leerlingen enorm helpen in het kwijtraken van spanning. Doe het tussen oefeningen door of zelfs tijdens het uitleggen van een oefening. Bijvoorbeeld:

Laat leerlingen hun hele lichaam uitschudden, zo ongecontroleerd mogelijk met zoveel mogelijk lichaamsdelen tegelijk. Doe zelf mee en overdrijf lekker, om het ijs te breken.
Adem hoorbaar tijdens het voordoen of slaak een diepe zucht tussendoor. Zo wordt hoorbaar ademen voor leerlingen gewoner en minder spannend. Want hardop ademen is voor veel leerlingen onnatuurlijk! Hoorbaar zijn neemt immers ruimte in, en ze hebben waarschijnlijk geleerd om in lessen vooral stil te zijn en te luisteren. Laat hen zien dat ze zich niet hoeven in te houden, al helemaal hun adem niet. Met hardop ademen komt bovendien vanzelf meer ontspanning in hun spieren.

Focus verleggen
Wanneer ik mijn leerlingen beter leer kennen, kan ik aan hen zien of soms zelfs voorspellen op wat voor momenten zij in de piekerstand schieten. Ik sidecoach hun dan om hun aandacht naar een specifiek aspect te richten. Bijvoorbeeld:

Lichaam: “voel spierspanning/ontspanning” / “voel je kleding op je huid” / “registreer de temperatuur van de ruimte en van je lichaam”, “observeer de druk van je voeten op de vloer”.
Muziek: “kies één laag (ritme, melodie, maat, stilte) of één muziekinstrument en volg die consequent voor één minuut”.
Stem van de docent: “luister aandachtig naar de klank en het tempo van mijn stem” / “laat je leiden door één beeld of aanwijzing per keer.”

In plaats van hen te vragen om ‘uit het hoofd’ te komen, verleg ik de concentratie zodat die eigen stem in hun hoofd minder ruimte krijgt.

Afwisselen met vastgelegd materiaal
Zoals ik uitlegde in mijn vorige artikel, wordt in Lex Padilla Dance Concept® gebruikgemaakt van een afwisseling tussen vastgelegd dansmateriaal en dansimprovisatie. Ik geef in dat artikel ook voorbeelden van dansoefeningen die op die manier zijn opgebouwd. Check ze vooral als je meer wilt weten! Maar zonder hier al te veel in herhaling te vallen, wil ik het inzetten van vastgelegd materiaal toch even benoemen als interventie. Oftewel: tussen improvisatie-oefeningen door een korte dansfrase aanleren. Want een moment van strakkere kaders kan net de ‘reset’ zijn die jouw leerlingen nodig hebben, om vervolgens in de improvisatie weer wat meer los te laten. Heel kort samengevat:

Vastgelegd dansmateriaal = veiligheid & precisie (je weet iets al)
Improvisatie = onderzoek & vrijheid (je leert iets nieuws)
De LPDC les wisselt bewust tussen beiden om het brein te helpen: eerst houvast, dan gecontroleerd risico, weer houvast, enzovoort.

Ik benoem deze wisselwerking ook, zodat leerlingen begrijpen waarom ze soms eerst een korte frase leren en dán pas exploreren, en soms omgekeerd. Het haalt de angel uit ‘ik doe het vast verkeerd’ en vervangt die door ‘ik zit nu in de onderzoeksfase – en dat is precies de bedoeling van dit lesonderdeel’.

Het gesprek als pedagogisch instrument

In dit artikel heb ik laten zien hoe gesprek, (zelf)reflectie en feedback en gesprek zorgen voor diepgang in de praktijk. En hoe ik de mentale kant van dansimprovisatie ruimte geef, zonder dat dit ten koste gaat van het leren van fysieke en creatieve skills. Improvisatie vraagt duidelijk niet alleen om fysieke vaardigheden, maar net zo goed om mentale ruimte: het vermogen om onzekerheid te verdragen, zelfkritiek te herkennen en tóch nieuwsgierig te blijven. Door die processen bespreekbaar te maken, geef je leerlingen woorden, houvast en keuzevrijheid. Het gesprek is daarmee geen bijzaak, maar een pedagogisch instrument dat veiligheid schept, eigenaarschap vergroot en de groep verandert in een netwerk van wederzijdse inspiratie.

Koppel dit aan de didactische opbouw uit het LPDC – de bewuste wisseling tussen houvast (vast materiaal) en onderzoek (improvisatie) – en je krijgt lessen waarin beginners stap voor stap durven testen, observeren en verfijnen. Niet omdat de zelfkritiek verdwijnt, maar omdat die mag bestaan naast (en niet in de weg van) de nieuwsgierigheid. Dat is de mindset waarin improvisatie vanzelf rijker, vrijer en persoonlijker wordt.

Bronnen

Barrett, L. F. (2017). How Emotions Are Made: The Secret Life of the Brain, Verenigde Staten: Houghton Mifﬂin Harcourt.
Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin 117(3), 497–529.
Erzenk-Heimann, D., & Temme, T. (2017). Didaktische Konkretisierung des Elementaren Tanzes. In C. Fleischle-Braun, K. Obermaier, & D. Temme (Reds.). Zum immateriellen Kulturerbe des modernen Tanzes. Konzepte – Konkretisierungen – Perspectiven (p. 123 – 139). Bielefeld, Duitsland: Transkript.
Gilbert, P. (2009). The Compassionate Mind. Londen, Engeland: Constable & Robinson.
Jacobs, A. (2019). Methodiek “Elementarer Tanz” + “Positive Transfer”. [bachelorscriptie, Codarts Docent Dans].

WERKPLEZIER & DIDACTIEK

Over één ding zijn dansdocenten het allemaal eens: wat een uitdagend en veelzijdig beroep hebben wij! Door middel van dans kunnen wij leerlingen begeleiden in hun algemene leerproces. Aan de hand van verschillende didactische werkwijzen leren we ze elke keer dat stapje meer. En dat geeft ons voldoening. Als dansdocent sta je er echter ook vaak alleen voor. Het is vaak creatief zoeken naar oplossingen voor de problemen waar je tegenaan loopt. Hoe bereid je je schooljaar voor? Hoe ga je te werk binnen verschillende contexten? Hoe gaan we de eindvoorstelling vormgeven? Maar vooral… Hoe behoud ik plezier in mijn beroep? Dat alles lees je in de rubriek ‘Werkplezier & Didactiek’!