Lopen je leerlingen vast in dansimprovisatie? Werk met het Lex Padilla Dance Concept®

Alina (rechts op de grond) kijkt naar haar leerlingen. Fotograaf: Jane Alice Liu (still uit een video)

WERKPLEZIER & DIDACTIEK | Veel jongeren en volwassenen vinden dansimprovisatie spannend: ze voelen zich onzeker, denken veel na en weten niet hoe te beginnen. Dansdocent Alina Jacobs deelt in dit artikel hoe de methodiek van het Lex Padilla Dance Concept® uit Duitsland haar helpt om veilige kaders te creëren. Hiermee leren leerlingen stap voor stap vaardigheden, kennis, ervaring en zelfvertrouwen opbouwen om vrij te kunnen dansen. De methode combineert improvisatie en techniek en je kunt hem inzetten voor alle dansstijlen en -talen. Inclusief voorbeeldoefeningen!

Improvisatie: van onzekerheid naar lef

Ik ben opgegroeid met dansimprovisatie en leerde van jongs af aan om mij vrij uit te drukken in dans. Vanaf mijn achtste volgde ik lessen volgens het Lex Padilla Dance Concept® (LPDC), een artistiek pedagogisch concept voor dansimprovisatie, bij Lisa Günther in haar dansschool de Günther-Schule Meerbusch (Duitsland). In diezelfde school zette ik met 16 jaar ook mijn eerste stappen als docent voor allerlei groepen die meteen enthousiast met improvisatie aan de slag gingen.

Maar toen ik voor mijn bacheloropleiding Docent Dans op Codarts stage begon te lopen kreeg ik ineens iets heel anders voor mijn kiezen: veel volwassenen in mijn groepen voelden zich juist allesbehalve vrij in improvisatie. Ze waren bang, wisten niet waar te beginnen en hadden moeite om zelf bewegingen vorm te geven. In het begin kon ik mijn vinger er niet op leggen wat wel en niet werkte. Ik rekende op het enthousiasme dat ik gewend was, dus als leerlingen niet zo onbegrensd in mijn materiaal doken, wist ik niet goed hoe ze te overtuigen. Uiteindelijk kwam ik er vaak wel, maar dat was in eerste instantie meer op goed geluk dan vanuit een doordachte aanpak. Ik vroeg me af: Hoe begeleid ik mijn leerlingen van onzekerheid, zelfkritiek en ‘in het hoofd’ zitten naar lef, nieuwsgierigheid en zelfcompassie?

Inmiddels geef ik al een tijdje les Danstechniek & Improvisatie voor Volwassenen bij Studio Oost West in Rotterdam - en daarnaast workshops en eigen projecten. Met wat jaren werk- en levenservaring op zak, en door voortdurend LDPC te bestuderen onder begeleiding van co-ontwikkelaar Graziela Padilla, begrijp ik beter wat ik als docent kan aanbieden om mijn leerlingen veilig, inspirerend en vakkundig te begeleiden. De methode biedt houvast om gestructureerde en geleide improvisatie opdrachten aan te bieden en die in te bedden in passende feedback en kennisoverdracht. En om deze elementen aan te passen aan het startniveau van de doelgroep voor je. Hierdoor kan ik nu ook bij mijn beginnende volwassenen zien hoe zij van improvisatie beginnen te genieten, zich meer vrij en zelfverzekerd voelen en steeds meer hun eigen bewegingstaal weten te articuleren.

In dit artikel deel ik hoe LDPC kan helpen om balans te vinden tussen kaders en vrijheid, zodat je steeds precies die stap kunt bieden waar je leerlingen aan toe zijn.

Lex Padilla Dance Concept®

Het Lex Padilla Dance Concept® (LPDC), vroeger in het Duits Elementarer Tanz genoemd, is een pedagogisch en artistiek dansconcept uit de jaren ‘20 met nadruk op ritmisch-muzikale en creatieve ontplooiingsmogelijkheden. Het concept werd ontwikkeld als choreografisch en didactisch instrument door de Duitse danser, choreograaf en pedagoog Maja Lex. Haar opvolger Graziela Padilla ontwikkelde de methode verder als een zelfstandige tak van de hedendaagse dans. Inmiddels is het werk van Maja Lex in Duitsland erkend als immaterieel cultureel erfgoed, onder het label ‘moderne dans’ - samen met het werk van Rosalia Chladek, Kurt Jooss, Rudolf von Laban, Gret Palucca en Mary Wigman (Padilla & Jacobs, 2017).

Het LDPC heeft als doel dat elke leerling een verfijnde fysieke, muzikale en creatieve ontwikkeling doormaakt, zodat iedereen zijn eigen individuele danstaal ontdekt en zelf veelzijdig vorm kan geven aan dans (Lex & Padilla, 1988). De methode hanteert geen vaste systematische lesopbouw. In plaats daarvan vormt de dialoog tussen docent en leerlingen de basis voor het ontwikkelen van de lessen (Drefke-Polzin, 1998). Binnen LPDC-lessen worden leerlingen benaderd als dansers, makers én als hun eigen docenten. De lessen combineren danstechniek, improvisatie en compositie, waarbij improvisatie zowel een doel op zich is als een methode om het lesonderwerp te verkennen. Lesonderwerpen worden specifiek gekozen op basis van de groep, het onderwijsdoel, de context en de omgeving. Ze gaan bijvoorbeeld over vorm, muzikaliteit en ritme, bewegingskwaliteit en dynamiek, ruimtegebruik, duo/groepswerk, werken met objecten of compositieprincipes (Padilla & Jacobs, 2017).

Naast improvisatie in gevarieerde vorm wordt in de lessen ook vast materiaal aangeboden, zoals korte dansfrases voor het bevorderen van een algemene danstechniek. Dit materiaal is niet gebonden aan één specifieke dansstijl maar richt zich op het verkennen van alle beweegmogelijkheden van het lichaam. Het doel hiervan is het lichaamsbewustzijn van de leerlingen te vergroten, de veelzijdigheid van dans te verkennen en de precisie tijdens improvisatie te vergroten, zodat leerlingen steeds meer autonomie en verfijning in hun eigen bewegingstaal ontwikkelen (Padilla & Jacobs, 2017).

In Nederland ben ik nog geen vergelijkbare methode tegengekomen en zie ik behalve contactimprovisatie niet veel improvisatie voor volwassenen op de lesroosters staan. Improvisatie wordt wel degelijk volop ingezet, maar vaak als onderdeel van contemporary of andere danslessen en niet als methode op zich. Juist daarom ben ik tijdens mijn afstuderen in LPDC gedoken voor meer houvast en structuur.

6 kenmerken van LPDC

Omdat er best weinig concrete literatuur bestaat over hoe de methodiek van LDPC precies werkt en welk effect deze heeft op de leerlingen, deed ik voor mijn bachelorscriptie voor Codarts Docent Dans onderzoek hiernaar. Ik vulde de bestaande literatuur aan met een enquête met 49 alumni van het Elementarer Tanz programma (LPDC) van de German Sport University Cologne en interviews met 4 van deze alumni en 3 externe danspedagogen en wetenschappers. Uit al die gesprekken kwamen uiteindelijk zes aspecten naar boven die het LPDC kenmerken en deels onderscheiden van andere moderne dansconcepten. Dat zijn:

Gestructureerde en geleide improvisatie
Wissel tussen deductief en inductief werken
Wissel tussen individuele-, partner- en/of groepsopdrachten
Kennisoverdracht
Non-verbale en verbale dialoog tussen groep en docent
Vloeiende overgangen en overlappingen tussen opdrachten

Hieronder ga ik verder in op de eerste vier kenmerken, omdat ik daar als docent dansimprovisatie de meeste houvast aan heb gehad bij het begeleiden van volwassenen die improvisatie spannend vinden. De eerste twee punten (gestructureerd/geleid en deductief/inductief) voeg ik daarbij samen omdat ze veel overlap vertonen en binnen de methodiek in een wisselwerking staan.

1 & 2 | Gestructureerde en geleide improvisatie én vastgelegd dansmateriaal

In LDPC wordt gebruikgemaakt van gestructureerde en geleide improvisatie als methode voor het verkennen en leren van dansvaardigheden. Gestructureerd wil zeggen dat de dansimprovisatie met tussenstapjes wordt opgebouwd. Geleid wil zeggen dat de docent tijdens de oefeningen de leerlingen verbaal begeleidt, oftewel sidecoacht (Padilla, persoonlijke communicatie, 13 januari 2019). Deze improvisatie-opdrachten (in deze methode ‘inductief werken’ genoemd) worden in lessen volgens het LPDC aangevuld met vast materiaal (deductief werken). Beide werkwijzen bouwen samen toe naar het beheersen van het lesonderwerp en lesdoel zodat uiteindelijk de leerlingen met alle geleerde kennis en ervaring vrij en bewust kunnen improviseren (Jacobs, 2019).

Deze wisselwerking tussen inductief werken en deductief werken creëert een golvende dynamiek waarin de studenten aan de ene kant heel specifiek gestuurd worden (deductief) en dan weer zichzelf moeten aansturen (inductief). Een student van mij zei ooit:

“In het begin toen ik bij jou begon les te volgen waren de vaste oefeningen altijd een moment van verademing waar ik gewoon kon volgen wat jij aangaf, en waren de exploraties en improvisaties iets wat mij uit mijn comfortzone haalde. Doordat beide onderdeel uitmaken van de les voelde ik dat ik genoeg houvast had om vervolgens uitgedaagd te worden.”

De mate van vrijheid en de mate van begeleiding tijdens een les kan dus sterk variëren van helemaal vrij (open improvisaties) tot grotendeels vrij (binnen exploraties en gestructureerde/geleide improvisaties) tot grotendeels niet vrij (binnen vast materiaal). Hierbij is belangrijk om te realiseren dat de mate van vrijheid en begeleiding direct samenhangt met de mate van eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen:

Hoe meer vrijheid en hoe minder begeleiding de docent geeft, hoe meer eigen verantwoordelijkheid de student heeft en dus diens eigen docent wordt. Ze leren om zelf nieuwsgierig te blijven binnen een opdracht, hun eigen grenzen te respecteren en toch zichzelf binnen de exploraties/improvisaties uit te dagen. Ze leren om met bewustzijn te improviseren zodat ze actief de improvisatie vorm kunnen geven met oog op de opdracht die ze kregen. Omgekeerd: hoe minder vrijheid en hoe meer begeleiding van de docent de leerling krijgt, hoe minder eigen verantwoordelijkheid die gestimuleerd wordt te nemen (Abraham, 1989; Padilla, persoonlijke communicatie, 13 januari 2019).

Voorbeelden voor beginners en gevorderden

Als we op basis hiervan kijken naar volwassenen die niet gewend zijn aan improvisatie, dan kan het werken om de mate van vrijheid in improvisatie in het begin te beperken. Duidelijke kaders zorgen voor minder onzekerheid over wat wel en niet ‘goed’ is. Het helpt om verbaal veel te begeleiden, zodat de leerlingen zich niet eenzaam in het diepe gegooid voelen, maar jouw betrokkenheid horen en voelen. En om improvisatie regelmatig af te wisselen met, of op te bouwen vanuit, vast materiaal, zodat de student zich steeds weer veilig en vaardig voelt. Bij groepen die nog geen ervaring hebben en die gewend zijn aan moderne danslessen of hedendaagse dans zonder improvisatie begin ik vaak met één exploratie per les. Een voorbeeld hiervan:

Ik leer een heel korte frase aan.
Ik laat mijn leerlingen in stilte met de timing en ritme van de beweging spelen. Terwijl ze bezig zijn geef ik verbaal suggesties wat ze kunnen proberen, zoals: langzaam en snel bewegen, geleidelijk of juist plotseling van tempo veranderen, een ritme vinden en dit een aantal keer herhalen.
Ik laat ze hun ademhaling bewust waarnemen tijdens hun exploratie. Ik vraag ze de ademhaling als support in te zetten om de beweging en het tempo te ondersteunen. Zo nodig doe ik dit voor waarbij ik zelf hardop adem, om de schaamtedrempel van het hoorbaar ademen te verlagen.
Ik laat ze met ogen dicht (zonder te bewegen) naar een muziekstuk luisteren en ik vraag ze achteraf om de opbouw en de kwaliteit van de muziek te beschrijven.
Ik laat hen nog één keer improviseren vanuit dezelfde taak, maar nu op muziek en dus met de aanvullende laag: blijven luisteren naar de muziek en die als input gebruiken voor de timing en het ritme van de frase.

Bij het werken met ervaren groepen is het mogelijk om de studenten puur op basis van een gekozen muziekstuk te laten improviseren met de taak om met hun bewegingen in dialoog te gaan met wat ze horen. Nog steeds bied ik dan tussenstappen, maar die zijn anders van aard en het eindresultaat is complexer:

Ik geef de opdracht “Ga met je dans in dialoog met de muziek die je hoort”.
Ik laat ze een tijdje zelf ontdekken, voordat ik wat aanvullend input geef.
Hierna nemen we een pauze en bied ik kennis aan over de afkomst en de betekenis van de muziek (meer over kennisoverdracht als methodiek later in het artikel).
Weer improviserend laat ik hen bewust luisteren naar de verschillende lagen van de muziek en benoem er enkele die zij al dansend moeten volgen.
Op een gegeven moment zal ik ze vragen om binnen hun improvisatie bewegingen en korte bewegingsreeksen te herhalen.
Ik vraag ze om een van hun herhalingen te kiezen en deze vast te zetten als korte frase.
De frase laat ik ze dan verfijnen, aan een medestudent aanleren en samen presenteren.

Deze voorbeelden laten ook twee manieren van werken zien die in LPCD veel voorkomen. In het eerste voorbeeld begint de docent met kleine elementen en brengt deze bij elkaar totdat een geheel ontstaat (Selonke,1999). De opdracht start deductief en wordt later opener. Bij de ervaren studenten begin ik juist met een globale, inductieve opdracht, met aanvullende aandachtspunten ter verdieping en eindigt de les met een kleine compositie-opdracht.

Een kanttekening bij deze voorbeelden is dat de samenhang tussen vrijheid en verantwoordelijkheid niet per se betekent dat je ervaren leerlingen nooit beperkt of beginnende leerlingen nooit volledig vrij laat improviseren. Voor gevorderde leerlingen kunnen strakkere beperkingen soms juist goed zijn, want daardoor worden ze gedwongen creatief op zoek te gaan naar de nog wél bestaande mogelijkheden, iets wat voor elk niveau waardevol is. Voor beginnende studenten kan het (mits ze zich veilig voelen) ook werken om ze eens vrij op een muziekstuk te laten improviseren zonder veel side-coaching, zodat ze niet telkens weer nieuwe input hoeven te verwerken. Zo kunnen ze hun eigen grenzen en patronen in het ‘vrij’ dansen ervaren (Günther & Schwarzenthal, 2004; Padilla, 1998b).

In LDPC versterken improvisatie, exploratie, vast materiaal en zelfgemaakte composities dus elkaar. Deze afwisseling tussen inductief en deductief werken, afgestemd op de groep, laat leerlingen wennen aan het zelf vormgeven en geeft hen de vaardigheden, kennis, ervaring en het vertrouwen om met vrijheid én bewustzijn te improviseren.

3 | Wissel tussen individuele, partner en/of groepsopdrachten

Het derde belangrijke aspect van de methodiek van LDPC is het integreren van zowel individuele, partner-, als ook groepsopdrachten. Het wordt aanbevolen om in elke les ten minste één moment toe te passen waar de studenten een opdracht met een partner of binnen de groep kunnen exploreren – mits de lesstof zich daarvoor leent. (Padilla, 1990). Bij LPDC wordt dit het sociale aspect genoemd en dit wordt als vast onderdeel van de danselementen gezien. Dit betekent concreet dat ruimte, tijd, kracht en vorm worden aangevuld met het sociale aspect als een gelijkwaardig element als het gaat om het variëren van een beweging, opdracht of compositie (Lex & Padilla, 1988).

In mijn Danstechniek & Improvisatie groep zie ik dat leerlingen het soms makkelijker vinden om met een partner of groep te improviseren. Ze lopen minder vast ‘in hun hoofd’ omdat ze van een ander persoon input ontvangen om op te reageren en niet alle impulsen vanuit henzelf hoeven te komen. Daarnaast wordt het referentiekader door de ander verbreed, doordat de leerlingen elkaars verschillende interpretaties van de opdracht zien. Het nadeel kan zijn dat ze zich te veel door elkaar laten leiden en hun eigen bewegingstaal kwijtraken. Ze dansen minder verfijnd, reageren meer op de stimuli van de partner, en geven minder bewust vorm aan hun eigen beweging. Het ontdekken vindt dus meer plaats in het contact met de ander dan in het ontdekken van hun eigen fysieke expressie. Met oefening en ervaring lukt het de studenten om hun aandacht op beide tegelijkertijd te richten en hun eigen fysieke exploratie door te zetten in verbinding met de input van een partner.

Voorbeelden voor beginners en gevorderden

Een opdracht voor een groep die nog geen ervaring heeft met improvisatie:

Ik geef de opdracht: “Exploreer individueel hoe je eenvoudig van liggend/zittend op de vloer naar staand kunt komen en omgekeerd.”
Ik voeg toe: “Begin vloeiende transities te creëren tussen de verschillende stadia die je van de vloer naar staand en omgekeerd doorloopt.”
Ik stuur ze bij om nieuwe vormen van liggend, zittend, staand te ontdekken.
Dan gaan we verder met een partneropdracht: wees qua ruimte altijd in oppositie met je partner. Dit betekent concreet: als persoon A staat en leiding heeft, is persoon B op de vloer, als persoon A dan naar de vloer toe werkt, creëert B de oppositie door naar staand toe te werken.
Wissel tussendoor van leider zodat de leerlingen beide rollen ervaren.

Wat in mijn beginnersgroep binnen deze opdracht gebeurde was dat persoon B andere oplossingen ging creëren dan toen ze alleen werkten omdat het tempo van persoon A, de leider, hen steeds verraste. Ze wisten niet vooraf of hun partner langzaam, snel, of in een bepaald ritme ging bewegen. Het onverwachte tempo bracht ze dus in een staat van meer intuïtief reageren dan bewust vooruit denken of zichzelf beoordelen. In dat moment zag ik echter ook dat deze reactie een gehaaste kwaliteit creëerde. Daarom heb ik de opdracht aangepast met het volgende:

“Neem nog steeds het tempo van je partner over, maar zet net iets later in. Neem een moment om je partners tempo en ritme te observeren en vervolgens bewust over te nemen.”

Als conclusie: twee seconden in stilte observeren gaf een meer verfijnde bewegingskwaliteit van persoon B en ook een nog preciezer overnemen van het tempo van hun partner, persoon A.

Aan het einde laat ik ze voor 1 ronde intuïtief hiermee in dialoog gaan, dus zonder vastgelegde leider en volger

Werk je met beginners? Begin dan met partneropdrachten die zonder aanraking uit te voeren zijn, want niet iedereen is hiermee gelijk comfortabel. Bouw fysiek contact geleidelijk op, bijvoorbeeld met dit lesplan contactimprovisatie van Ilja Geelen. Of bedenk een opdracht die je zowel individueel als met een partner kunt onderzoeken zodat ze beide aspecten oefenen: aandacht alleen op henzelf richten en aandacht richten op een ander.

Improviseren met een object

In het begin kan improviseren met een object een alternatief zijn voor partneropdrachten. Improviseren met een object maakt het zoals met een partner makkelijker om zonder oordelen over je eigen beweging aan de slag te gaan, omdat ook hier je aandacht buiten jezelf ligt. Een voordeel is dat het onderwerp minder onverwachte stimuli geeft dan een partner en dus is het makkelijker om je eigen lichaam bewust te blijven waarnemen.

Voorbeelden van objecten die je makkelijk zelf kunt meenemen of door je leerlingen kunt laten meebrengen: een blad papier of krant, handdoeken of appels. Geef ze voorbeelden: balanceren, oppakken en laten vallen, ritmes op de vloer of op het lichaam kloppen, in de lucht gooien, door de lucht begeleiden, etc.

Laatst naam ik walnoten mee naar mijn les:

Ik geef de opdracht om met de walnoot in een hand langs het lichaam te glijden totdat ze een plek vinden waar ze het gevoel hebben dat de walnoot zou kunnen balanceren. Met de walnoot op deze plek laat ik ze onderzoeken hoe ze door kunnen bewegen - welke bewegingen mogelijk zijn zonder de walnoot te laten vallen.

Hun lichamen pasten zich automatisch aan de taak aan en hun aandacht bleef bij de walnoot waardoor alle leerlingen, met en zonder ervaring, met plezier nieuwe manieren van bewegen ontdekten. Waar ik niet op had geanticipeerd was dat de leerlingen schrokken als de walnoot op de vloer viel en reageerden alsof het laten vallen een fout was.

Ik voeg toe: “het vallen van de walnoot en het geluid hiervan, hoort erbij. Als het gebeurt kun je exploreren met snel achter de walnoot aan gaan of juist tijd nemen en via een omweg de walnoot weer oppakken.”

Bij beide net beschreven voorbeelden is zichtbaar dat je als docent binnen een les improvisatie net als je leerlingen aan het improviseren bent en zelf blijft onderzoeken. Je weet vooraf niet hoe je leerlingen de opdracht precies zullen uitvoeren en dus gebeuren er onverwachte ontwikkelingen. Deze onverwachte uitkomsten zijn voor ons als docenten een kans om de opdracht te verfijnen en bij te sturen.

4 | Kennisoverdracht: het referentiekader vergroten

Om het referentiekader te vergroten is het volgens LDPC belangrijk om kennis over te dragen op het gebied van de anatomie van het lichaam, informatie over de muziek en de componist, en choreografische principes. Want nieuwe kennis kan ertoe leiden dat we met andere ogen/of oren naar iets kijken/luisteren, wat uiteindelijk je dansinterpretatie kan verrijken. Daarnaast is kennis een belangrijke basis voor een diepgaand leerproces, het begrijpen van de achterliggende principes, en voor de eigen verantwoordelijkheid wat betreft het handelen van de leerling (Ercenk-Heimann & Temme, 2017; Padilla, persoonljke commucatie, 13 januari 2019). (Zie ook het stuk over Teaching for Understanding in dit artikel over formatief beoordelen).

Voorbeelden voor beginners en gevorderden

Een voorbeeld om te laten zien hoe kennis invloed kan hebben op de nieuwsgierigheid en het ontdekken van nieuwe mogelijkheden binnen dansimprovisatie:

Op basis van het muziekstuk Mordeme la Oreja Izquierda van Ariel Ramirez krijgen de leerlingen de taak om op een rechte lijn in de ruimte te improviseren. De vloer met een lineaire structuur gebruik ik als oriëntatie voor ze, zo heeft iedereen hun eigen lijn. De opdracht is met de muziek als uitgangspunt de focus op voortbeweging te leggen. Naast de ruimtelijke beperking om op 1 lijn te blijven mogen ze niet draaien waardoor ze alleen vooruit of achteruit kan bewegen.

Tijdens de eerste poging zag ik dat veel leerlingen vooral hun armen en bovenlichaam speels gingen bewegen en dat hun benen en de voortbeweging alleen als ondersteuning dienden. Omdat mijn doel van deze opdracht was dat ze meer gedifferentieerd werden in de articulatie van hun voeten en manieren van voor- en achteruit stappen, deelde ik het volgende met ze:

Kennisoverdracht: “De muziek is gecomponeerd door een Argentijnse componist met een voorkeur voor folklore. Folklore in Argentinië heeft vaak een duidelijke nadruk op voetenwerk en ritme. Daarnaast wordt dit specifieke stuk soms ook voor milonga binnen Argentijnse Tango gebruikt: een soort tango waarbij je met je partner heel compact en rustig in een omhelzing bent en veel kleine, precieze ritmische bewegingen maakt met de voeten.”

Met deze informatie ging de groep nog een keer aan de slag. Het resultaat: speels en gevarieerd voetenwerk en meer rustige ondersteunende houdingen van het bovenlijf.

Ter verfijning hiervan geef ik kennis over de anatomie van het lichaam. Ik deel dat de stand van de voeten afhankelijk is van de rotatie in het heupgewricht en dat we als mensen zowel ingedraaid, parallel als uitgedraaid kunnen staan en lopen.

Ook hiermee ging de groep weer aan de slag en ik zag dat er nieuwe beweegvormen uitkwamen.

Als laatste deel ik dat we met de verschillende onderdelen van de voet kunnen spelen in contact gaan met de vloer: bijvoorbeeld via de bal naar de hiel toe afrollen of van de hiel naar de bal of de voet juist in een keer neerzetten, of meer aan de buitenkant of de binnenkant van de voet het gewicht geven. Naast de fysieke verfijning deel ik de vertaling van de titel van het stuk: “bijt mij in mijn linker oor”.

Deze toevoegingen maakten dat de leerlingen hun voeten veelzijdiger gingen inzetten en met nog meer speelsheid en humor de opdracht gingen benaderen.

Te veel rationele kennis kan natuurlijk ook zorgen dat leerlingen juist vastlopen, daarom hou ik de momenten van kennisoverdracht kort. Het is belangrijk dat de kennis gericht is op inspiratie. Als iemand geïnspireerd raakt, nieuwsgierig wordt en vanuit daar in creativiteit duikt, worden angst en oordeel automatisch verminderd (Beck, 2025).

Improviseren kan je leren

Als docenten hebben we dus een enorme kracht om onze studenten te begeleiden naar een andere sfeer, manier van denken en ervaren, en naar een vrije uitdrukking in beweging. Door te spelen met de wisselwerking van vaste kaders en vrijheid, en te variëren tussen individuele, partner- en groepsopdrachten, kunnen leerlingen hun eigen bewegingstaal ontdekken zonder dat ze meteen worden overweldigd. Daarnaast is kennisoverdracht een krachtige manier om improvisatie te verdiepen en kan nieuwe mogelijkheden openen voor exploraties.

Begin stapsgewijs, en weet dat het zowel voor jou als je leerlingen een proces van wennen en oefenen is zoals alles andere in dans ook. Improviseren is een vaardigheid die iedereen kan leren als we met geduld, kennis en inspiratie aan de slag gaan. Ik hoop dat de inzichten, voorbeelden en aanbevelingen uit dit artikel helpen om jouw eigen lespraktijk rondom improvisatie te verdiepen. Een lesplan zal volgen die je nog wat voorbeelden en praktische tips zal geven.

Bronnenlijst

Abraham, A. (1989). Elementarer Tanz. Manuskript. Köln: Archiv ET.
Beck, M. (2025). Beyond Anxiety: Curiosity, Creativity, and Finding Your Life’s Purpose. New York City: The Open Field.
Drefke-Polzin, H. (1998). Vom Elementaren Tanz über die Ästhetische Erziehung zur integrativen Tanztherapie – alles Tanz?. In G. Chtai, & G. Padilla (Reds.). DOKUMENTATION: Tagung ’96 ELEMENTARER TANZ jetzt – “Maja Lex zum Gedenken” (pp. 25 - 31). Köln: Elementarer Tanz e.V. – Wissenchaftliche Werkstatt.
Erzenk-Heimann, D., & Temme, T. (2017). Didaktische Konkretisierung des Elementaren Tanzes. In C. Fleischle-Braun, K. Obermaier, & D. Temme (Reds.). Zum immateriellen Kulturerbe des modernen Tanzes. Konzepte – Konkretisierungen – Perspectiven (pp. 123 – 139). Bielefeld: transkript.
Günther, L., & Schwarzenthal, M. (2004). Elementarer Tanz – Eine konzeption zur kreativen Tanzerziehung. Sport Praxis, SH, 6-7.
Jacobs, A. (2019). Methodiek “Elementarer Tanz” + “Positive Transfer”. [bachelorscriptie, Codarts Docent Dans].
Lex, M., & Padilla, G. (1988). ELEMENTARER TANZ: Band 1. Wilhelmshaven: Florian Noetzel.
Padilla, G. (1990). Inhalt und Lehre des Elementaren Tanzes. In Bannmüller, E., & Röthiger, P. (Reds.). Grundlagen und Persepktieven ästhetischer und rhytmischer Bewegungserziehung (pp. 245 – 269). Stuttgart: Klett.
Padilla, G. & Jacobs, A. (2017). Das Konzept Elementarer Tanz – Lex Padilla Dance Concept. In A.K. Schlehwein (Red.). POSITIONEN 019 I Diskurse + Dialoge im Zeitgenössischen Tanz (Blog).

WERKPLEZIER & DIDACTIEK

Over één ding zijn dansdocenten het allemaal eens: wat een uitdagend en veelzijdig beroep hebben wij! Door middel van dans kunnen wij leerlingen begeleiden in hun algemene leerproces. Aan de hand van verschillende didactische werkwijzen leren we ze elke keer dat stapje meer. En dat geeft ons voldoening. Als dansdocent sta je er echter ook vaak alleen voor. Het is vaak creatief zoeken naar oplossingen voor de problemen waar je tegenaan loopt. Hoe bereid je je schooljaar voor? Hoe ga je te werk binnen verschillende contexten? Hoe gaan we de eindvoorstelling vormgeven? Maar vooral… Hoe behoud ik plezier in mijn beroep? Dat alles lees je in de rubriek ‘Werkplezier & Didactiek’!