Alle foto’s in dit artikel zijn eigendom van Carolien Hermans

DANSONDERZOEK | Als dansdocent bezit je veel belichaamde kennis die moeilijk in woorden uit te drukken is. Daarom kan het lastig zijn die kennis over te dragen aan mensen die niet zoveel danservaring hebben als jij. Gelukkig kunnen wetenschappers hierbij helpen! Zo geeft choreograaf en orthopedagoog Carolien Hermans in dit artikel woorden aan de processen die plaatsvinden tijdens dansimprovisatie en fysiek spel. Beide zijn unieke vormen van wat ze ‘deelnemend zingeven’ noemt: via spontane bewegingen jezelf, de ander en de wereld verkennen.

Deelnemend zingeven

Ik vind het leuk om het spontane spel van mijn kinderen te observeren. Verstoppertje, met matrassen de trap af glijden, stoeien. Het zijn spellen van weinig woorden, met bewegingen die ritmisch op elkaar afgestemd zijn. Een mooi voorbeeld is samen een sneeuwman bouwen. Stel je voor: het is een winterse dag, kinderen beginnen ieder voor zich een sneeuwbal te rollen, zonder afspraak, maar in hetzelfde tempo. Dan verzamelen ze de sneeuwballen, stapelen ze op elkaar, zoeken ze takken voor de armen en steentjes voor de ogen en neus.

Geïntrigeerd door hun spel voelde ik het verlangen om dit verder in kaart te brengen. Ik was benieuwd naar hoe de levendigheid van fysiek spel er toe doet en er tegelijkertijd ook helemaal niet toe doet, dat het zo nuttig is en tegelijkertijd ook nutteloos. Maar bovenal was ik nieuwsgierig naar het lichamelijke aspect: in hun fysiek spel herkende ik elementen ‘deelnemend zingeven’ (Hermans, 2022). Daarmee bedoel ik: via spontane bewegingen jezelf, de ander en de wereld verkennen. Deelnemend zingeven verwijst naar het proces waarin zingeving ontstaat door actieve deelname en afstemming tussen twee of meer deelnemers, zonder dat expliciete verbale communicatie noodzakelijk is.

Oftewel: de kinderen geven samen betekenis aan het spel, maar niet door dat af te spreken in taal! De betekenis ontstaat in het moment door het ritmisch op elkaar afstemmen van bewegingen. Hetzelfde zie ik terug in dansimprovisatie: ook daar staat het verkennen van beweging centraal en is betekenisgeving veelal een niet-talig, belichaamd proces. Het gaat om een gezamenlijk begrip dat groeit uit het handelen zelf - door beweging, ritme, en wederzijdse aanpassing. We denken bij zingeving vaak aan iets dat in ons hoofd gebeurt. Maar bij fysiek spel én bij dans komt zingeving juist voort uit het voelende lichaam, dat zich verbindt met de wereld. Vanuit die verbinding ontstaat betekenis en richting.

Promotieonderzoek

Mijn promotieonderzoek bestond uit een literatuuronderzoek, de opbouw van een ‘levend archief’ van fysiek spel, re-enactments met professionele dansers, en de ontwikkeling van drie workshops en een toolkit voor docenten en ouders die met jonge kinderen werken. In dit artikel beperk ik me tot de resultaten uit het literatuuronderzoek en presenteer ik een geactualiseerd model van deelnemend zingeven waarin nieuwe inzichten zijn verwerkt.

Hoewel er voldoende literatuur beschikbaar is over het enactivisme en deelnemend zingeven, ontbreekt theorievorming die dansimprovisatie en fysiek spel benadert vanuit dit perspectief. Tijdens mijn onderzoek ontwikkelde ik daarom een analytisch model dat beide domeinen – enactivisme en dansimprovisatie/fysiek spel – samenbrengt. Met dit model heb ik onderzocht hoe deelnemend zingeven op een belichaamd niveau tot stand komt, zonder de tussenkomst van taal. Mijn focus ligt daarbij dus op dansimprovisatie en fysiek spel, voortkomend uit mijn eigen dansachtergrond (moderne/nieuwe dans en choreografie) en fascinatie voor beweging.

In dit artikel ga ik eerst nader in op ‘belichaamde cognitie’, het enactivisme en het concept van deelnemend zingeven. Vervolgens analyseer ik hoe fysiek spel van kinderen en dansimprovisatie speciale vormen van deelnemend zingeven vertegenwoordigen. Ook laat ik zien hoe zingeving in fysiek spel en dansimprovisatie via dynamische interactie voor de deelnemers vorm krijgt. Tot slot reflecteer ik kort op de toepassing van dit model in het dansonderwijs voor kinderen in het primair onderwijs. Want naast taal helpt ook beweging kinderen om zich met de wereld te verbinden.

Voor dansdocenten biedt dit artikel inzichten in het belang van bewegen voor kinderen, van spel tot dans. Het benadrukt hoe kinderen uit zichzelf al beweging gebruiken om betekenis te geven aan hun ervaringen en hoe het lichaam een actieve rol speelt in deze zingeving. Door de theoretische handvatten die ik in dit artikel aanreik en reflectie op hun eigen lesgeefpraktijk kunnen dansdocenten kinderen beter ondersteunen in hun bewegingsonderzoek. Met deze kennis kunnen ze namelijk een leeromgeving creëren waarin kinderen zich niet alleen fysiek ontwikkelen, maar ook actief deelnemen aan het creëren van betekenis via hun lichaam en via interactie met anderen.

…

Je leest de ingekorte versie van dit artikel, zoals het ook in Glossy #6 staat. Lees je liever de volledige versie? Log dan in!

Belichaamde cognitie

Mijn analytische model is gebaseerd op bestaande theorie over ‘enactivisme’ en belichaamde cognitie - in de online versie van dit artikel ga ik hier uitgebreid op in!

Het enactivisme is een filosofische en cognitiewetenschappelijke benadering die stelt dat betekenis ontstaat door interactie met de wereld, en niet enkel door waarneming en abstract denken. Lange tijd werd er in de wetenschap van uitgegaan dat denken, en dus betekenis geven aan onze omgeving, alleen in ons hoofd plaatsvindt. Je kent misschien de uitspraak “Ik denk dus ik besta” van de zestiende-eeuwse filosoof René Descartes. Volgens hem is het brein de bron van kennis. Het lichaam is slechts een voorgeprogrammeerde machine zonder gedachten en zonder wil, terwijl het brein kan twijfelen en alternatieven kan ontwikkelen.

Door filosofische stromingen als fenomenologie weten we nu dat onze waarneming en begrip van de wereld niet alleen in het brein zit, maar dat het een actieve, lichamelijke ervaring is: we begrijpen de wereld via ons lichaam. Zo krijg je pas een volledig beeld van een huis als je er omheen en doorheen loopt! Door filosofen zoals Edward Husserl (1931) en Maurice Merleau-Ponty (1962) begrijpen we nu dat kennis en betekenis verbonden zijn met ons lichaam.

Dans en spel zijn daarom voorbeelden van ‘belichaamde cognitie’. In deze activiteiten wordt namelijk duidelijk hoe betekenis ontstaat door de interactie van het lichaam met de wereld, zonder dat dit per se via taal of de ratio verloopt. De term belichaamde cognitie verwijst naar het idee dat onze gedachten, kennis en ervaringen niet losstaan van ons lichaam. In plaats van alleen in het brein te ontstaan, zijn onze cognitieve processen direct verbonden met de manier waarop we ons fysiek in de wereld bewegen en er interactie mee hebben.

Dat wat wij ‘denken’ noemen gebeurt dus niet alleen in ons hoofd. Voor dansers is dit geen verrassing, want zij hebben geleerd om met hun hele lichaam te denken en te voelen. Maar in onze samenleving en het onderwijs zitten kinderen het grootste deel van de dag. Daarom is het belangrijk om beweging een grotere rol te geven in het leren en het lichaam actief mee te laten doen.

Voor dansdocenten biedt dit artikel inzichten in het belang van bewegen voor kinderen, van spel tot dans. Het benadrukt hoe kinderen uit zichzelf al beweging gebruiken om betekenis te geven aan hun ervaringen en hoe het lichaam een actieve rol speelt in deze zingeving. Door theoretische handvatten en reflectie kunnen dansdocenten kinderen beter ondersteunen in hun bewegingsonderzoek. Met deze kennis kunnen ze een leeromgeving creëren waarin kinderen niet alleen fysiek ontwikkelen, maar ook actief deelnemen aan het creëren van betekenis via hun lichaam en interactie met anderen.

Analytisch model

Om die theoretische handvatten op een overzichtelijke en praktijkgerichte manier aan te bieden, heb ik een analytisch model gemaakt met duidelijke subcategorieën. Die zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, maar om het spelend leren te begeleiden kan het fijn zijn om onderdelen van het speel- en dansproces apart te nemen en erop in te zoomen. Met mijn analytisch model wil ik dus woorden aanbieden die kunnen helpen in het nadenken over en het begeleiden van bewegend leren.

Op basis van het literatuuronderzoek ben ik gekomen tot drie met elkaar verbonden betekenislagen: aandacht, beweging en affect. De betekenislagen zijn overkoepelende dimensies waarin het spel/de improvisatie zich afspeelt, de niveaus waarop betekenis ontstaat. Die betekenis ontstaat onder bepaalde voorwaarden, die ik heb samengevat in zeven kenmerken die zowel in fysiek spel als dans aanwezig zijn.

Naast literatuuronderzoek heb ik ook een artistiek project uitgevoerd om mijn inzichten te verdiepen. In dit project heb ik het fysiek spel van vier jongens in foto’s vastgelegd. Dit fotografisch materiaal heb ik vervolgens gebruikt als basis voor een dansimprovisatieworkshop met eerstejaarsstudenten van de opleiding Moderne Theaterdans (nu: Expanded Contemporary Dance) aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Ik vroeg hen om het fysieke spel van de jongens te reconstrueren en te herbeleven (= re-enactment). Het herbeleven van deze speelmomenten door professionele dansers, bood waardevolle inzichten in het dynamische proces van gedeelde betekenisgeving in beweging.

Drie betekenislagen van deelnemend zingeven

1: Beweging
Figuur 1 toont de drie betekenislagen van deelnemend zingeven in fysiek spel en dansimprovisatie. Het fundament van het gedeelde zingevingsproces is beweging, Bewegingsexploratie staat centraal in zowel fysiek spel als dansimprovisatie en in beide activiteiten is er een ‘kinetic urge’, een gevoelde noodzaak om te bewegen. Sheets-Johnstone (2003) stelt dat beweging intrinsiek betekenisvol is, omdat het ons levensenergie geeft (a sense of aliveness).

2: Affect
Ten tweede gaat het om een affectief proces. Affecten zijn de dynamische gevoelskwaliteiten die we ervaren als een soort ‘energie’ die opkomt, toeneemt, piekt en weer afneemt, en die we vaak in ons lichaam voelen (Stern 1985, 2010). Affect is pre-reflectief (of pre-rationeel), het gaat aan taal en bewustzijn vooraf (Massumi, 1995). Dit in tegenstelling tot een emotie, die mensen vaak bewust en talig ervaren. Die bewustwording is bij affect niet nodig: je kunt reageren vanuit een affect zonder dat je dit gevoel precies rationeel begrijpt of onder woorden kunt brengen. Beweging (van jou of een ander) leidt tot affect, en vanuit dat affect kom je direct in beweging. Door de directe koppeling tussen affect en beweging ontstaat er een gedeelde zingeving. Deze zingeving valt het best te omschrijven als gevoelswaardes die in de interactie ontstaan en gedeeld worden.

3: Aandacht
Ten derde zijn fysiek spel en dansimprovisatie aandachtige praktijken. Deze aandacht omvat micro-bewustzijn van kleine lichamelijke veranderingen en macro-bewustzijn van de interactiedynamiek. Deelnemers richten hun aandacht op zichzelf, de ander en de omgeving door actief te voelen (sensing). De aandacht zorgt ervoor dat de deelnemers hun bewegingen en affecten kunnen afstemmen. Aandacht is dus geen statisch, maar een dynamisch fenomeen dat intrinsiek verbonden is met waarneming en beweging (Zie afbeelding 1 en 2).

*Afbeelding 1: Twee jongens werken samen om de zware mat overeind te houden.*

*Afbeelding 2: Drie jongens moeten hun aandacht en acties afstemmen om de vierde jongen in de mat gevangen te houden. Let op de focus en de handpositie van de drie jongens.*

Zeven kenmerken van deelnemend zingeven

Vanuit de drie basislagen – aandacht, beweging en affect – ben ik verder op zoek gegaan. Deze driehoek kan immers ook van toepassing zijn op sport of dagelijkse beweging. Maar wat maakt dans en fysiek spel nu echt bijzonder? Volgens mij is het de diepe verbondenheid tussen beweging, beleving en betekenis zonder dat er een concreet einddoel is (zoals de finishlijn in sport). Ik ben uitgekomen op zeven kenmerken van zowel spel als dansimprovisatie (zie figuur 2).

1: Besluitvorming-in-actie
Dansimprovisatie en fysiek spel zijn beide praktijken waarin mensen beslissingen in het moment nemen (Kimmel et al., 2018). Dit vereist niet alleen actiebereidheid, maar ook afstemming, sensitiviteit en contextbewustzijn. Hoewel deelnemers ter plekke beslissingen nemen, betekent dit niet dat dit spontane (‘zomaar’ of impulsieve) beslissingen zijn. Besluitvorming in actie is altijd relationeel en afhankelijk van de context. Stel bijvoorbeeld dat een groep dansers tijdens een dansimprovisatie gezamenlijk door de ruimte begint te rennen, waardoor er een gemeenschappelijke beweging ontstaat. Een danser kan er dan voor kiezen om juist stil te blijven staan of een solo te starten, wat een contrasterend element toevoegt. Dit soort keuzes vereist dat de deelnemers zich bewust zijn van de situatie en daarop kunnen reflecteren (Torrance & Schumann, 2019). Besluitvorming-in-actie is dus niet gedachteloos: het vereist een pre-reflectief (affectief) en reflectief bewustzijn. Bovendien is besluitvorming geen intern en gesloten proces, maar een relationeel proces (zie afbeelding 3).

Afbeelding 3. Beslissingen: vooraf bepaald en in de interactie
*In deze reeks is te zien hoe vanuit één geselecteerde foto de MTD-studenten een bewegingssequentie ontwikkelen waar ze steeds nieuwe elementen aan toevoegen.*

2: Kinesthetisch plezier
Sheets-Johnstone (2003), Bond (2000) en Stinson (1997) beschouwen plezier als een wezenlijk onderdeel van fysiek spel en dansimprovisatie. Het lichaam beleeft plezier aan bewegingen die geen ander doel of functie dienen dan het bewegen zelf, en die onze kinetische nieuwsgierigheid prikkelen. Het is van belang te onderstrepen dat plezier geen oppervlakkige ervaring is noch een bijzaak. Plezier vereist toewijding en het vermogen om volledig aanwezig te zijn in het moment. Daarom spreek ik graag van ‘serious attention to having fun' (Hermans, 2019): enkel door serieuze aandacht en toewijding kan plezier tot zulke grote hoogten stijgen. Plezier is een wezenlijk onderdeel van deelnemend zingeven, omdat het aandacht, beweging en affect speels en direct verbindt (zie afbeelding 4).

3: Ritmische coördinatie
De interactiedynamiek in dansimprovisatie en fysiek spel kan op drie manieren plaatsvinden: intra-speler coördinatie, omgeving-speler coördinatie en inter-speler coördinatie (Torrance & Schumann, 2019). Intra-speler coördinatie verwijst naar de coördinatie binnen de grenzen van het eigen lichaam, zoals oog-handcoördinatie en de coördinatie van het hele lichaam in complexe bewegingen zoals springen, rennen en balanceren. Omgeving-speler coördinatie is de manier waarop de speler het lichaam aanpast aan de behoeften van de omgeving. Denk bijvoorbeeld aan hoe we ons lopen aanpassen wanneer de stoep glad en ijzig is. Inter-speler coördinatie verwijst ten slotte naar de gecoördineerde interactie tussen twee of meer spelers. Door dynamische koppeling reguleren deelnemers gezamenlijk hun acties en intenties. In deze afstemming van actie en intentie ontstaat gedeelde zingeving (zie afbeelding 5).

Afbeelding 5. Ritmische coördinatie
*[Dit is een voorbeeld van ritmische interactie en synchronisatie van beweging. Let vooral op de valbeweging van de twee jongens in de zwarte joggingbroeken.]*

4: Creatief potentieel
Creativiteit werd lang gezien als een cognitief en individueel proces (Sawyer & De Sutter, 2009). Maar recente theorieën benadrukken dat creativiteit niet bestaat in één persoon, maar ergens ligt tussen de persoon en de tastbare elementen van de omgeving (Malinin, 2019). Zoals andere personen, materialen, de textuur van de vloer, etc.

Sawyer en De Sutter (2009) spreken van ‘gedistribueerde creativiteit’ die niet in, maar tussen mensen verschijnt. Dit betekent niet dat creativiteit altijd gelijkmatig verdeeld is onder de deelnemers: soms initieert één iemand een creatieve impuls, andere keren komt die voort uit het collectief. Om creativiteit goed te laten gedijen zijn grenzen en beperkingen (constraints) nodig. Binnen fysiek spel en dansimprovisaties zijn deze op voorhand gegeven (spelregels/kaders voor de improvisatie) en ontstaan ze in het moment zelf (je loopt bijvoorbeeld tegen fysieke onmogelijkheden aan in samenwerking met een ander lichaam) (Torrance & Schumann, 2019) (zie afbeelding 6 tot en met 9).

Afbeelding 9
Hier zijn enkele voorbeelden te zien van een re-enactment van het stoeien van de vier jongens door MTD-dansers. Studenten mochten een beperkt aantal foto’s kiezen waar ze in drie groepen mee aan de slag gingen. Het idee was dat ze de affecten en intenties herbeleefden en op basis van de foto’s tot nieuw creatief potentieel kwamen. In eerste instantie vroeg ik hen om dicht bij de oorspronkelijke beweging te blijven en deze ook echt te ‘herbeleven’, om vervolgens meer creativiteit toe te laten en te improviseren op basis van de gekozen foto's. De studenten mochten de beweging aanpassen en verder ontwikkelen. De opdracht bevatte dus duidelijke restricties en toegestane vrijheden om zo creatief potentieel te activeren.

5: Zelf-referentieel
Dansimprovisatie en fysiek spel zijn te beschouwen als zelf-referentiële activiteiten. Dat wil zeggen dat de bewegingen geen ander doel dienen dan zichzelf. In dans en spel bewegen we puur om de beweging: dus we rennen niet om de bus te halen, rekken ons niet uit om de slaap uit ons lichaam te krijgen en schudden niet met ons hoofd om ergens nee tegen te zeggen. Hierdoor kunnen dansimprovisatie en fysiek spel een diepgaande ervaring bieden, waarbij de focus meer ligt op het proces van het creëren en uitvoeren van bewegingen dan op een specifiek eindresultaat. Daardoor vindt beweging zichzelf steeds opnieuw uit, en ontwikkelen dansers en spelers bewegingen die ver voorbij het alledaagse nut gaan. Hierin verschillen dans en spel dus wezenlijk van alledaagse activiteiten die wel doelgericht zijn.

Afbeelding 10, 11 en 12. ‘Overtollige’ bewegingen die zelf-referentieel zijn

6: Ambiguïteit
Het zingevend proces in fysiek spel en dansimprovisatie is ambigu. Dat wil zeggen dat er meerdere interpretaties mogelijk zijn. Proces en resultaat zijn niet op voorhand bekend. Er is geen logisch eindpunt en geen vooraf bepaald verhaal (De Valk, 2015). In beide activiteiten liggen betekenissen niet vast, maar verschijnen die in de interactie. Meerdere lijnen van betekenis kunnen daarbij door elkaar lopen. Neem bijvoorbeeld het stoeien van jonge kinderen. Het stoeien is een schijngevecht: het is echt en niet echt tegelijkertijd (Bateson, 1972). De kinderen oefenen niet dezelfde kracht of intentie uit als bij een echt gevecht. Ze vechten met elkaar en toch vechten ze niet met elkaar. Ze bewegen tegelijkertijd in twee betekeniskaders – het echte en het verbeelde. Ze weten dat het ‘maar spel’ is en tegelijkertijd leveren ze zich vol overgave over aan het spel.
Bij dansimprovisatie gebeurt min of meer hetzelfde, ook daar kunnen dansers uit bestaande betekeniskaders stappen. Een bewegingskwaliteit als ‘reiken’ wordt losgekoppeld van de dagelijkse context (zoals het reiken naar het theekopje op een hoge keukenplank), waardoor de danser het reiken als beweging kan verkennen. Met andere woorden, fysiek spel en dansimprovisatie stellen de spelers in staat om uit het dagelijkse betekeniskader te stappen. Hier worden nieuwe denk- en bewegingsrichtingen geboren.

7: Transformatie
Dankzij de ambiguïteit ontstaat transformatie: een proces van nieuwe, associatieve betekeniskaders die zich in het moment aandienen. Gwen Gordon en Sean Esbjörn-Hargens (2007), onderzoekers op het gebied van integraal spel, spreken van een ‘betekenissprong’. Dagelijkse betekenis- en gewoontekaders worden doorbroken en maken plaats voor nieuwe, associatieve betekeniskaders. Transformatie is dus geen geleidelijk proces, maar een proces dat scheuren en breuklijnen veroorzaakt. Bovendien is het geen innerlijk, mentaal proces, maar manifesteert het zich in de ervaringsruimte tussen ik, de ander en de wereld (Van der Schyff, 2015).

Afbeelding 13. Ik ben de koning
Een jongen slaat een yogamatje om zich heen en roept uit ‘Ik ben de koning’. Dit is een voorbeeld van hoe een actie (het om de schouders slaan van een yogamatje) kan leiden tot een nieuw betekeniskader (het matje wordt losgehaald van de context van yoga en krijgt een andere betekenis).

Toepassingen binnen het dansonderwijs

Dans en spel bieden dus een unieke mogelijkheid om de prachtige verwevenheid tussen beleving, beweging en betekenis te ervaren. Voor dansdocenten is het een uitnodiging om deze dynamiek verder te verkennen: waar de lichamelijke ervaring, de creativiteit en de interactie samenkomen en ons een dieper begrip geven van onszelf, de ander en de wereld om ons heen. In dit proces ontstaat een ruimte waarin niet alleen bewegingen worden uitgevoerd, maar waar deze bewegingen zich vullen met betekenis en zingeving, en waar de dans zich voortdurend opnieuw uitdrukt.

In de laatste fase van mijn promotieonderzoek heb ik daarom drie workshops en een toolkit ontwikkeld voor (dans)leerkrachten in de onderbouw van het primair onderwijs. Deze zijn bedoeld als inspiratie voor iedereen die in het onderwijs met jonge kinderen werkt en die de belichaamde, creatieve ervaring centraal wil stellen met spel en dansimprovisatie.

Het overkoepelende doel van de toolkit en de workshops is om jonge kinderen te stimuleren hun bewegingsmogelijkheden op een creatieve manier te verkennen. Hierdoor krijgen ze een dieper, belichaamd begrip van zichzelf, anderen en hun omgeving. Kinderen worden uitgenodigd om het creatieve potentieel van eenvoudige bewegingen zoals lopen, rennen, vallen, balanceren, klimmen, enzovoort te verkennen. Improvisatie speelt hierbij een belangrijke rol. Improvisatie moedigt kinderen aan om ruimte, ritme, het lichaam, de kwalitatieve dynamiek van bewegingen en de interactie met anderen te verkennen, om zo samen tot een gedeelde en belichaamde zingeving te komen.

Bronnen

Bateson, G. (1972). Steps To an Ecology of Mind. University of Chicago Press.
Bond, K.E. (2000). Revisioning Purpose: Children, Dance and the Culture of Caring. Keynote address presented at the Dance and the Child International (daCI), Regina, Saskatchewan, Canada.
Da Silva Junior, J. (2017). Reflections on Improvisation: Choreography and Risk-Taking in Advanced Capitalism. University of the Arts Helsinki, Theatre Academy.
De Valk, L. (2015). Designing for open-ended play. Doctoral thesis. Eindhoven University of Technology.
Di Paolo, E., Rohde, M., & De Jaegher, H. (2010). Horizons for the enactive mind: Values, social interaction, and play. In J. Stewart, O. Gapenne and E. A. Di Paolo (Eds.), Enaction: Towards a New Paradigm for Cognitive Science (pp. 33-87). MIT Press.
Gordon, G., & Esbjörn-Hargens, S. (2007). Integral Play: An Exploration of the Playground and the Evolution of the Player. AQAL, Journal of Integral Theory and Practice, 2(3), 62-104.
Hermans, C. (2019). Becoming Animal: Childrens’ Physical play and Dance improvisation as Transformative Activities that Generate Novel Meanings. Journal of Dance & Somatic Practices, 11(2), 157-175.
Hermans, C. (2022). Participatory Sense-making in Physical Play and Dance Improvisation: Drawing Meaningful Connections Between Self, Others and World. Doctorate thesis. ACPA/Leiden University.
Husserl, E. (1931). Cartesian Meditations: An Introduction to Phenomenology. Springer.
Kimmel, M., Hristova, D., & Kussmaul, K. (2018). Sources of Embodied Creativity: Interactivity and Ideation in Contact Improvisation. Behavioural Sciences, 8(6): 52.
Malinin, L.H. (2019). How Radical Is Embodied Creativity? Implications of 4E Approaches for Creativity Research and Teaching. Frontiers in Psychology, 10: 2372.
Massumi, B. (1995). The Autonomy of Affect. In Cultural Critique, 31, The Politics of Systems and Environments, Part II (pp. 83-109). University of Minnesota Press.
Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception (C. Smith, Trans.). London: Routledge.
Mouritsen, F. (1998). Child Culture – Play Culture. Odense University.
Sawyer, R.K, & DeZutter, S. (2009). Distributed Creativity: How Collective Creations Emerge from Collaboration. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 3(2), 81-92.
Sheets-Johnstone, M. (2003). Child's Play: A Multidisciplinary Perspective. Human Studies, 26(4), 409-430.
Stein, E.W. (2011). Improvisation as Model for Real-Time Decision Making. In F. Burstein, P. Brezillon & A. Zaslavsky (Eds.), Supporting Real Time Decision Making: The Role of Context in Decision Support on the Move (pp.13-32). Springer Science & Business Media.
Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.
Stern, D.N. (2010). Forms Of Vitality: Exploring Dynamic Experience in Psychology, the Arts, Psychotherapy, and Development. Oxford University Press.
Stinson, S.W. (1997). A question of fun: Adolescent engagement in dance education. Dance ResearchJournal, 29(2), 49-69.
Torrance, S, & Schumann, F. (2019). The spur of the moment: what jazz improvisation tells cognitive science. AI & SOCIETY, 34, 251–268.

INTERNATIONAAL DANSONDERZOEK

In de rubriek ‘Internationaal Dansonderzoek’ scheiden we fabels van feiten. We nemen een kijkje in de wereld van danswetenschap en gaan in gesprek met de onderzoekers over hun bevindingen: Waarom hebben ze dit onderzoek gedaan? Wat hebben zij ontdekt? En wat hebben dansers of dansdocenten aan die inzichten? Zo zorgen wij ervoor dat de meest relevante danswetenschappelijke kennis het werkveld daadwerkelijk bereikt.